Les difficutés que rencontrent les Rwandais dans l'apprentissage du Français

Apprendre le Français pour un rwandais n’est pas une chose facile par le fait que la prononciation des lettres en Kinyarwanda et en Français est différente.

L’alphabet kinyarwanda
Nous avons 24 lettres d’alphabet qui sont :

a, b, c, d, e, f, g, h, i ,j, k, l, m, n, o, p, r, s, t, u, v, w, y, z

Difficulté de prononciation :
« b » se prononce différemment
« c » se prononce comme [tch] : Tchad
« g » comme le [g] du mot : garçon. Exemple : agaca [agatcha]
« h » est toujours un « h » aspiré.
« r » est confondu à « l » malgré l’existence des deux.
« r » est prononcé comme « r français uniquement dans les noms propres des villes ou pays. Exemple : Ruhengeri, Rulindo.
« u » est prononcé comme le [ou] français.
« y » :n’est pas une voyelle en kinyarwanda et se prononce comme [y] du nom : Yémen

Les consonnes : double, triple ou quadruple empêchent la maîtrise de la prononciation de syllabes françaises. Exemple : « mw » est confondu avec « moi » en français.

Le Kinyarwanda

Le kinyarwanda ou kinyarouanda est une langue bantoue et la langue nationale du Rwanda. Il y est parlé par la quasi totalité de la population (plus de 7 millions) sous différents dialectes ou variétés réciproquement intelligibles. Cette langue est aussi parlé dans les régions limitrophes des pays voisins (est du Congo-Kinshasa et sud de l’Ouganda). Le kirundi, qui est très proche du kinyarwanda, est parlé au Burundi par 6 millions de personnes. Les locuteurs du kinyarwanda sont appelés rwandophones. Ils seraient environ 9 millions d'après l'Unicef[2].

Le kinyarwanda appartient à la famille des langues rwanda-rundis du groupe des langues bantoues.

Répartition géographique
Les rwandophones sont bien acceptés dans les pays limitrophes, Ouganda, Burundi, Tanzanie, Kenya, sauf en République démocratique du Congo. Installés dans cette région depuis plusieurs siècles, dont une petite partie était dans le Royaume du Rwanda, détaché par le colonisateur cartographe, les Banyamulenge rwandophones sont l'objet d'un ostracisme grandissant.

Bien que ne se reconnaissant plus comme rwandais, ils sont accusés d'être des pions du gouvernement du Rwanda et se réfugient en masse actuellement au Burundi, au Rwanda et en Ouganda.

La plupart des réfugiés rwandais de 1994 sont rentrés au Rwanda. Des éléments des forces génocidaires issus de la débâcle du génocide au Rwanda et donc rwandophones, environ 15 000 des anciennes FAR et milices interahamwe, se sont imposées dans la région. En août 2004 dans un camp de réfugiés à Gatumba au Burundi, environ 160 Banyamulenge ont fait l'objet d'un massacre par une coalition mal identifiée qui, selon l'ONU, était composée de rebelles hutu burundais et rwandais ainsi que de Congolais.

Les rescapés du massacre ont eu beaucoup de mal à rentrer au Congo à cause de refus collectifs dans différentes villes du Kivu à l'est du Congo, malgré la protection de la MONUC.

Statut officiel
L'article 5 de la Constitution rwandaise précise : « La langue nationale est le kinyarwanda. Les langues officielles sont le kinyarwanda, le français et l’anglais. »

Écriture
Bien que parfois écrit de la même façon le sens des mots peu être différent selon la prononciation.

Par exemples :
umusambi /u.mu.sâː.mbi/ (a modulé aigu-grave) = grue couronnée, umusambi /u.mu.saː.mbi/ (a grave long) = natte ;
nagiye /na.ɡi.je/ (a grave) = je suis parti ; nagiye /ná.ɡi.je/ (a aigu) = alors que j'étais parti.

Prononciation

Des lois phonétiques imposent des variations à certaines consonnes et voyelles conjointes dans le contexte d'adjacence (affixation par exemple) :
n devient m devant b, p, f et v;
nh devient mp, nr devient nd
deux voyelles identiques -> le son s'allonge
un contact entre deux voyelles différentes peut aboutir:
à la disparition de la première voyelle et à l'allongement de la seconde
la première voyelle peut se transformer en semi-voyelle (w ou y)
Les deux premières syllabes d'un mot sont généralement de sonorité différente: une syllabe sonore suivie par une syllabe sourde ou inversement. Certains préfixes (voir ci-dessous) subissent donc une flexion selon le radical auquel ils sont appondus.

Voyelles
Le kinyarwanda possède 5 voyelles : /i/, /e/, /u/, /o/ et /a/. Il n’y habituellement a pas de nasalisation des voyelles.
La quantité de la voyelle peut changer le sens du mot. La voyelle brève équivaut à un more, la longue équivaut à deux mores. Par exemple :
gusiba prononcé [gu.si.ba] « effacer »
gusiba prononcé [gu.siː.ba] « s’absenter »

Grammaire
Classes nominales
Les noms ne sont pas rangés par genre, mais par classe sémantique. On dénombre huit préfixes de classes, répartis en deux groupes (préfixes fondamentaux et préfixes qualifiants). La fonction de ces préfixes peut être comparable à celle des articles en français. C'est le préfixe qui porte exclusivement la marque du pluriel. De nombreux éléments (adjectifs, pronoms, quantifieurs, etc.) s'accordent en classe avec le nom auquel ils se rapportent.

Yego = Oui.
Oya = Non.
Ndabizi = Je sais.
Simbizi = Je ne sais pas.
Ndashaka amazi = Je voudrais de l'eau.
Amazi: Eau
Mutima = Cœur

Source : http://fr.wikipedia.org/wiki/Kinyarwanda

Les difficultés des Malgaches dans l'apprentissage du FLE

Pour construire une phrase en français : penser et traduire les représentations mentales en malgache. D’où le problème de la tournure des phrases.

L’écriture malgache est lue comme ça se prononce ce n’est pas le cas en français
La Prononciation de quelques mots : différences entre c, ch et sh, g et j, un et e,
Les accords et les terminaisons, les articles, la grammaire de base… : beaucoup d’exceptions
Pour la dissertation, nous les Malgaches, nous avons l'habitude de construire des phrases longues, nous tombons souvent dans la redondance ou le pléonasme. Nous pensons que si nous enlevons un mot, nous ne pouvons pas exprimer ce que nous voudrions dire.
Depuis la classe de maternelle, nous avons appris le français et les leçons sont en français en primaire, au collège et surtout au lycée, mais pour l'examen, nous apprenons par cœur nos leçons sans en comprendre leur contenu
Il n’y a pas assez de continuité entre l’école et la société : le français reste à l’école tout simplement.

La langue malgache (Suite)

L’écriture moderne de la langue malgache en alphabet latin fut fixée par décret de 26 mars 1823, à la suite d’une concertation entre le roi Radama 1er et les missionnaires britanniques qui venaient d’introduire l’imprimerie dans le royaume. Le principe retenu fut alors que les consonnes devaient s’écrire comme en anglais et les voyelles comme dans les langues latines. Auparavant, quelques lettrés du royaume utilisaient déjà l’alphabet arabe (sora-be ou Noble écriture) développé dans le Sud-est.

Le fait que la langue malgache soit originaire d’Indonésie ne doit néanmoins pas faire hâtivement conclure que son ancêtre s’écrivait comme le vieux-malais avec un alphabet de type indien.
Depuis le XIXe siècle, la langue malgache a emprunté un nombre considérable de mots aux langues européennes, en particulier l’anglais et le français.

Dans l’aspect actuel de l’orthographe, qui comporte 21 lettres, sans les « c, q, w, u, x », par rapport au français.

L’orthographe est à peu près phonétique :
- Le « o » se prononce /u/
- La “ao” tend à se prononcer comme un simple “o”
- Le « i » se trouvant à la fin de chaque mot s’écrit toujours pas « y »
- Les affriquées /tr/ et /dr/ s’écrivent respectivement «tr » et « dr »
- Le « r » est toujours roulé, comme en italien
- Le « g » se prononce comme dans « gare »
- Le « s », qui n’est jamais prononcé comme un « z », est légèrement chuinté
- Le « ts » se prononce, comme dans « tsigane »
- Le /ts/ et /dz/ s’écrivent respectivement « ts » et « j »
- Le « h » est généralement muet.

Les verbes : il y a 3 voix malgaches
- L’actif
- Le passif
- Le relatif ou circonstanciel

Temps : Passé - Présent – Futur
Conjugaison au présent est en général celle de l’infinitif. La forme reste la même quelque soit le sujet du verbe.

Construction

Les phrases simples se construisent de la manière suivante :

verbe + sujet

Verbe + complément d'objet / d'instrument / de destinataire / de lieu + sujet

verbe + complément d'objet / d'instrument / de destinataire / de lieu + sujet + complément de temps / de lieu

Exemple : mihinana aho / Je mange

Forme négative Elle est construite avec l’auxiliaire « tsy »

Exemple : tsy misotro aho : je ne bois pas

Forme interrogative Si toute la phrase est interrogative, on emploie l’auxiliaire « ve » (ou va) placé entre le verbe et le pronom. A ce type de question, on répond par oui ou non

Exemple : misotro ve izy ? Boit-il ? Est-ce qu’il boit ?

Articles : C’est « ny », pour tous les genres et tous les nombres le / la / les

L'article défini précède le nom, mais les autres déterminants le suivent :
Exemples : Le cahier, le cahier rouge, le cahier deux rouges

La langue d'enseignement de Madagascar

Le choix de la ou des langues d'enseignement reposant essentiellement sur le contexte sociolinguistique, nous allons brosser celui de Madagascar à grands traits.

Le contexte sociolinguistique malgache

Madagascar possède une langue nationale unique, le malgache, qui fait partie de la famille des langues austronésiennes ou malayo-polynésiennes. Ainsi, malgré des variations linguistiques au niveau des régions et/ou du milieu social, les diverses composantes de la population peuvent se communiquer dans cette langue sans grandes difficultés.

Les Malgaches n'ont pas à recourir, dans la communication ordinaire, à la langue de l'ancien colonisateur, en l'occurrence le français.

Une des variétés (communément appelées "dialectes") de cette langue nationale, celle des hautes terres centrales où se trouve la capitale, a acquis le statut de langue officielle. A l'instar de l'anglais britannique standard ou du français standard, c'est la variété géographique du malgache en usage dans la capitale et plus encore, la variété des élites, qui fait fonction de variété de langue officielle.

Initialement écrite en caractères arabes, cette variété a été transcrite pour la première fois en caractères latins par des missionnaires protestants britanniques au cours de la traduction malgache qu'ils ont faite de la Bible.

Ce qu'on a coutume d'appeler "malgache officiel", qui est quasiment la seule variété à être utilisée à l'écrit, domine de fait les autres variétés du malgache. Dans une certaine mesure, cette langue officielle se trouve ainsi être à la fois instrument de promotion sociale et facteur de cohésion et d'unification. Cependant, comme toute langue officielle, elle est aussi facteur d'inégalité sociale, de domination linguistique et culturelle, voire en certaines circonstances de divisions politiques. Il y a donc diglossie entre la variété officielle du malgache et les variétés non officielles.

A cette première diglossie s'ajoute une seconde : la domination du français standard sur la langue nationale - le malgache -, entendu comme étant l'ensemble de ses variétés. Le français demeure le principal outil de promotion sociale et d'ouverture culturelle et économique, celui qui permet de poursuivre des études de haut niveau et d'obtenir un "bon" emploi. Ainsi que le français est "une langue dont la maîtrise était la condition essentielle de la réussite sociale."

"Les élèves voient dans le français un moyen d'acquisition de connaissances, de mobilité géographique et sociale, ainsi que d'ouverture sur le monde extérieur. Il semble également que pour eux, le malgache et le français sont complémentaires : le premier assumant une fonction de communication ordinaire, pour les activités plutôt informelles, et le second pour les études et les activités formelles. Ceci confirme l'existence de la diglossie entre le malgache et le français."

Le cadre européen commun de référence 2001

QU’EST-CE QUE LE CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE ?

Le Cadre européen commun de référence offre une base commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d’examens, de manuels, etc. en Europe. Il décrit aussi complètement que possible ce que les apprenants d’une langue doivent apprendre afin de l’utiliser dans le but de communiquer ; il énumère également les connaissances et les habiletés qu’ils doivent acquérir afin d’avoir un comportement langagier efficace. La description englobe aussi le contexte culturel qui soutient la langue.
Enfin, le Cadre de référence définit les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la vie.

Le Cadre européen commun de référence est conçu pour que soient surmontées les difficultés de communication rencontrées par les professionnels des langues vivantes et qui proviennent de la différence entre les systèmes éducatifs. Le Cadre donne des outils aux administratifs, aux concepteurs de programmes, aux enseignants, à leurs formateurs, aux jurys d’examens, etc., pour réfléchir à leur pratique habituelle afin de situer et de coordonner leurs efforts et de garantir qu’ils répondent aux besoins réels des apprenants dont ils ont la charge.

En fournissant une base commune à des descriptions explicites d’objectifs, de contenus et de méthodes, le Cadre de référence améliorera la transparence des cours, des programmes et des qualifications, favorisant ainsi la coopération internationale dans le domaine des langues vivantes.

Donner des critères objectifs pour décrire la compétence langagière facilitera la reconnaissance mutuelle des qualifications obtenues dans des contextes d’apprentissage divers et, en conséquence, ira dans le sens de la mobilité en Europe.

Les niveaux

Les compétences en langue vivante

5 activités langagières:

"Comprendre"
1) Écouter
Peut comprendre des énoncés oraux simples au sujet de lui-même, de sa famille et de l'environnement concret et immédiat, si les gens parlent lentement et distinctement.

2) Lire
Peut reconnaître des éléments connus ainsi que des phrases très simples, par exemple dans des annonces, des affiches ou des catalogues.

"Parler"
3) Prendre part à une conversation
Peut communiquer de façon simple, à condition que l'interlocuteur soit disposé à répéter ou à reformuler ses phrases plus lentement et à l'aider à formuler ce qu'il/elle essaie de dire.
Peut poser des questions simples sur des sujets familiers ou sur ce dont il/elle a immédiatement besoin, ainsi que répondre à de telles questions.

4) S'exprimer oralement en continu
Peut utiliser des expressions et des phrases simples pour décrire son lieu d'habitation et les gens qu'il/elle connaît.
Peut raconter une courte séquence au passé.

"Écrire"
5) Peut écrire un message électronique simple, une courte carte postale simple, par exemple de vacances.
Peut remplir un questionnaire d'identité extrêmement simple.


Avoir compris et retenu :
Se reporter aux indications données langue par langue. (B0 HS du 29/08/02)
Connaissances linguistiques
- quelques formules usuelles de communication correspondant aux fonctions de communication définies ci-dessus ;
- syntaxe et morphosyntaxe ;
- lexique.

Observation réfléchie de la langue :
- l'organisation de la syntaxe de la phrase simple déclarative et interrogative ;
- les moyens élémentaires de l'énonciation ;
- l'opposition de l'unicité et du nombre ;
- les moyens verbaux de la relation d'événements présents, passés ou à venir ;
- les moyens d'exprimer la localisation.

Faits culturels
- les comportements culturels dans les relations interpersonnelles liées aux fonctions de communication prévues au programme ;
- la vie scolaire d'enfants du même âge dans le(s) pays ou région(s) concerné(s) ;
- le calendrier de l'année scolaire et civile, avec les événements les plus significatifs ;
- le folklore, les personnages des légendes ou des contes des pays ou régions concernés ;
- quelques repères culturels propres aux pays ou régions concernés.

Source : programme des LV à l’école primaire / BO du 29/08/2002
http://www.ac-amiens.fr/inspections/02/admin/sp

La langue

La langue comme tout élément vivant bouge, se transforme et même si - heureusement - cela se fait lentement ce qui fait que la norme linguistique demeure, les variantes, les intonations, les lexèmes changent, l'impact du discours change et se modifie en fonction des protagonistes et de la société, elle-même inscrite dans un environnement mondial qui conditionne et influe sur les manières d'être et de dire.

D'où, l'intérêt majeur de travailler avec des supports vivants, documents authentiques tels que journaux, chansons, films contemporains, qui ouvrent des fenêtres sur l'état de la langue telle qu'elle est vécue par des Français «hic et nunc» - ici et maintenant- dans la société contemporaine.

Il n'y a pas de parole sans acte et pas d'acte sans situation et pas de situation sans contexte.
Apprendre une langue nouvelle, c'est expérimenter dans son corps
- des sons nouveaux (une autre musique),
- des articulations nouvelles (donc modifier ses habitudes articulatoires) avec l'apprentissage de la phonétique de langue,
- mémoriser des mots nouveaux qui « disent le monde d'une manière nouvelle ». C'est s'inscrire dans une syntaxe nouvelle, celle du français qui donne une place prépondérante au sujet suivi du verbe pour commencer la phrase ... (c'est donc modifier son rapport au monde et à l'autre).

C’est apprendre à converser avec l'autre avec

- un code non-dit de comportements (dimension non-verbale)
- remarquer des gestes d'accompagnement de la parole,
- les comprendre ou non, mettre la bonne intonation au bon moment, comprendre entre les mots ce qui est dit et ce qui n'est pas dit, saisir dans le flux de l'échange ce qui me différencie ou me ressemble dans cette langue et culture nouvelle.
Et, c'est par l'étude des différences linguistiques et culturelles que se construit cette connaissance de l'autre et de soi.

Enseigner le français en tant que langue étrangère, c'est, donc, être conscient de la richesse de cet apprentissage :

- richesse de la langue elle-même avec ses difficultés et ses beautés,
- richesse des comportements liés à des situations de communication multiples,
- richesse des classes sociales,
- richesse de la variabilité du discours
- richesse de la polysémie des mots (les connotations implicites du référent),
- richesse des mimiques, des gestes et des intonations qui soulignent le sens ou au contraire le détournent,
- richesse des textes en fonction de leur ancrage

Théorie et pratique, pratique et théorie, chiasme parfait de l'enseignement et de tout apprentissage.
Plus vous aurez de méthodes, plus vous serez libres d'agir.
La liberté pédagogique vient de la rigueur et des contraintes que l'enseignant sait mettre en œuvre dans la préparation de son cours et dans la clarté des objectifs choisis et progressifs.
Sans objectifs, pas de cours,
Sans rigueur, pas de liberté,
Sans méthode, pas de réussite.

Comme pour la gastronomie, l'harmonie des mets vient de la science culinaire du cuisinier… ... Manger trop n'est pas bien manger
Manger bien est manger équilibré ;
Ce principe diététique et culinaire peut s'appliquer à notre domaine d'apprentissage et d'enseignement : savoir choisir « son menu » en fonction de « son public» et de « ses objectifs » est la règle de base de notre métier.

Tout enseignement / apprentissage d'une langue étrangère dépend
- du cadre culturel, cognitif et affectif dans lequel l'apprenant déploie son activité et qui détermine ses représentations de la langue étrangère et de son apprentissage,
- de la situation institutionnelle où se réalise l'enseignement, et notamment ses implications sur le statut de la communication en classe,
- des activités de classe elles-mêmes, qui définissent l'activité de l'apprenant et orientent le sens de son apprentissage. »

Commençons, donc, par le sujet qui apprend puisqu'il est la personne sans laquelle il n'y aurait pas d'enseignement.
De plus, si l'on veut bien se rappeler l'héritage de l'historique des méthodologies de l'enseignement des langues au XXIème siècle, force est de constater qu'il n'y a de bonnes méthodologies que lorsqu'il y a adéquation du propos, du contenu et de la méthode liée à l'objectif défini pour un public choisi et demandeur.

Aussi est-il primordial de connaître la personne qui apprend, celle pour lequel se construit le choix du corpus (l'exposition à la langue) et bien sûr la méthodologie.
C'est sur lui et avec lui qu'il faut débuter notre réflexion car nous croyons le connaître et trop souvent, inconsciemment, nous projetons sur lui ce que nous avons été nous-mêmes dans notre histoire personnelle, dans nos souvenirs d'écoles.

La Culture

Les données des sites sur la toile (le WEB, INTERNET) actualisent les connaissances et doivent être intégrées à l'enseignement/ apprentissage du FLE dans la mesure où elles sont - déjà - un outil incontournable de l'accès à la connaissance souvent fonctionnelle de vivre en France.
Il est bien évident que ces « fenêtres » sont des ouvertures modestes pour faire connaître le paysage dans lequel s'inscrit toute communication langagière en France.

L’apprenant comprend le plaisir qu'il a à travailler quand l'enseignant le met dans une situation pédagogique qui sait harmoniser, équilibrer les moyens à l'objectif,

- solliciter le raisonnement et la déduction, la joie et le plaisir de découvrir,
- de faire activement (productions orales et écrites liées à la communication avec autrui)

- de faire encore pour mémoriser, pour saisir, pour dire, pour jouer

- pour devenir un acteur autonome dans cette langue nouvelle.

Voir aussi :

http://www.culture.fr/

http://www.edufle.net/-Culture-Activites-et-exercices-de

Apprenant, qui es-tu ?

L'apprenant est déjà un locuteur actif dans sa propre langue maternelle, il possède une expérience du langage parfois ou souvent enrichie de l'acquisition d'une langue seconde qu'il pratique. Il a concernant la langue à acquérir des préjugés, des connaissances fragmentaires, des images implicites et des attentes concernant l'univers lié à la langue (chaque langue véhicule une taxinomie du monde et aussi aux manières de l'apprendre.

Ces représentations mentales peuvent faciliter ou au contraire faire obstacle à son apprentissage.

La tradition de relations entre la langue du pays et la langue d'apprentissage imprime des représentations implicites fortes que ce soit pour la valorisation de cet apprentissage comme de sa dépréciation... Ces facteurs jouent un rôle important sur les conditions d'enseignement: les classes offertes pour cet enseignement, les manuels, les outils pédagogiques au sens large.

Quelle méthodologie ?

Une méthodologie de la communication puisque la langue à enseigner est celle de la communication. Il n'y a pas aujourd'hui de méthodologies et donc de pratiques de classe qui ne se disent « communicatives ». Comme souvent en didactique le terme « communicatif » est polysémique. Aussi faut-il le redéfinir avec les remarques suivantes.

Difficultés inhérentes à la méthode communicative

Les difficultés tiennent à ce que:
- les échanges ne se font pas entre pairs mais entre l'enseignant qui a le pouvoir d'établir le cadre de la relation et de l'évaluer et l'apprenant qui peut rarement prendre l'initiative;
- les activités de production langagière obéissent à des contraintes qui limitent la prise de parole de l'apprenant et l'affirmation de lui-même dans son discours.

La langue française est à la fois:
- objet d'étude : la langue à apprendre
- moyen de cette étude : on apprend à parler en parlant
- et véhicule de communication entre partenaires de la situation d'enseignement.

En bref, ces difficultés se résument :

- au caractère «artificiel» des échanges langagiers puisque nous sommes dans un contexte de « classe » et pas dans la vie / à nous de transformer cet artifice en « jeu » et de faire comprendre par la pratique que notre classe est un «laboratoire» où les règles de comportement linguistique sont respectés même si souvent une loupe (la méthodologie) et le choix des objectifs et des contenus grossit ce qui constitue la langue et les paramètres de toute situation de communication pour les rendre plus visibles donc plus accessibles à l'apprenant.
- à l'emploi de la langue utilisée pour des tâches et des fonctions bien différenciées:
- la langue: support de la compréhension et de l'apprentissage (documents audio ou textuels)
- la langue qui est produite par l'apprenant: la langue de l'apprentissage = les acquis linguistiques et communicatifs de l'apprenant.
- la langue qui sert au fonctionnement même de la classe: celle des consignes, des repérages, de la gestion même du groupe-classe, cette métalangue qui sert le propos pédagogique mais qui est au service de la langue du support: la langue de l'extrait de film.

à une communication plurielle:

enseignant/apprenants
apprenants/apprenants
apprenants/enseignant

La communication dans la classe est aussi et surtout donnée par les activités spécifiques pour l'accès au sens, activités de compréhension et de production écrites ou orales pour la réalisation de tâches ou de projets.

Le travail en groupe dès le début de l'apprentissage donne lieu à des modalités d'échanges et de coopération et implique l'apprenant dans des activités d'expression.

Une classe : un lieu à créer pour un travail interactif.
Le deuxième adjectif que nous avons employé pour définir notre méthodologie est: une méthode interactive.

Que veut dire interaction?

Cela veut dire que tous les acteurs de la classe sont dans un espace et dans un temps pour interagir ensemble.

L'espace à créer :
- mettre le corps des apprenants dans un espace qui favorise la relation à l'autre et pas seulement à l'enseignant.
En donnant à l'espace de la classe, une composition qui permette une réelle possibilité d'actions et d'interactions entre les différents acteurs.
Généralement, il est préférable d'enlever les tables et de ne garder que les chaises en les mettant en arc de cercle de sorte que tous puissent écouter les autres et que la chaise de l'enseignant soit au même niveau que celle des apprenants même si pour les besoins de la gestion de la classe: il doit être face à eux.

- L'ordonnancement de la classe avec un mobilier approprié est capital. Il est toujours préférable de prendre du temps pour agencer correctement la classe.
vérifier si la lumière est bonne: rideaux tirés ou non, pénombre facilitant, éclairage du tableau ou non ...
en hiver: chauffage? en été: fraîcheur ?

- un certain bien-être sensoriel fait partie du « confort cognitif» de l'apprenant et de nous aussi: les enseignants.

Une classe, une séance : un temps à organiser le contenu du cours, un temps à respecter.

Ce temps du cours est un des paramètres les plus importants à gérer pour respecter le rythme de l'apprentissage.

Le temps de l'apprenant n'est jamais celui de l'enseignant. Qu'est- ce que cela veut dire ?

Cela veut dire que le temps objectif de notre montre n'est pas le temps de l'apprenant. Nous retrouvons ici une des composantes données par Hélène Trocmé Fabre concernant l'activité cérébrale de toute personne qui apprend: laisser se faire l'information au cœur de l'activité cérébrale.
- faire une mini-pause de sas entre ce qui vient d'être dit et le début de la tâche à accomplir / temps de « repos » du cerveau.
- donner clairement la consigne avec un exemple / temps de « saisie» de l'information et du « projet» pour réaliser la tâche.
- vérifier que celle-ci a été comprise : temps de vérification
- temps de travail de l'apprenant souvent à deux ou un petit groupe de 3 ou de 4 au maximum.
- stimulation de la recherche et aides mutuelles
- respect du rythme de chacun
- temps de partage
- évaluation interactive du travail proposé par l'ensemble du groupe

L'enseignant est:

· comme initiateur de la parole et du travail du groupe - classe: personne qui initie l'objectif, les tâches à faire ... aide à la communication et à l'écoute mutuelle
· le chef d'orchestre de ce microcosme où des enjeux de compréhension, de production, de paroles, se jouent.
· le miroir de son groupe: il renvoie la parole au groupe (tel un boomerang) il donne à voir chacun à tous en reprenant sa parole en jouant très souvent ce que nous appelons le rôle de haut-parleur.

Voir aussi :

http://www.lepointdufle.net/p/didactique_fle.htm

http://methodologis.ifrance.com/